ИГРа и ее место  в образовательном процессе

     Не секрет, что основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видам деятельности для них является игра.

        Эта фраза представляет игру сразу в двух ее ипостасях: игра как форма образовательной работы и игра как деятельность ребенка. Сами по себе они совершенно правильны и возражений не вызывают, если бы не одно «но». Это «но» заключается в небольшой запятой, которая разделяет (пунктуационно), а на самом деле – объединяет (в смысловом плане) эти два тезиса. Дело в том, что если игру как педагогическую форму игру как деятельность рассматривать как синонимы, как тождественные, однопорядковые явления, то мы рискуем столкнуться с очень неприятной ситуацией, ведущей, как ни странно, к депривации детского развития.

        Не различие этих двух ипостасей игры на самом деле не является характерной чертой сегодняшнего дня, оно существует очень давно. И также давно в литературе встречается предупреждение об опасности подобного смешения. Так, еще в методическом письме по игре 1953 года З.В.Мануйленко писала, что нельзя смешивать игровые приемы, используемые на занятиях, с игрой как особым видом деятельности ребенка. Спустя десятилетия на это же обращала особое внимание А.П.Усова, подчеркивая, что игра как деятельность развивается по своим законам.  Нам, как педагогам хорошо известно, что именно А.А.Усовой принадлежит особое направление исследований игры как формы организации жизни и деятельности детей. Однако, разрабатывая это направление, она особо подчеркивала следующее: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем в виду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем, даже в учебной педагогической литературе игру в ее педагогическом значении часто смешивают с игрой как возрастным проявлением ребенка. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам». (Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы// Дошкольное воспитание – 1963.- № 1).

        Часто различный предметный материал воспитатели преподносят детям в форме сюжетной игры – игры приключения, игры путешествия и т.д. Оправдано ли это? Е.Е.Кравцова, отмечая, что переход от деятельности к  вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане. Дело в том, что согласно закону развития деятельности сформированные внутри ее действия могут быть перенесены в другие деятельности, то есть игровые действия уже сформированной игры могут успешно включаться, например, в учебную деятельность, облегчая для ребенка выполнение учебных задач, делая их более осмысленными, но при этом, не подменяя их игрой. Несформированные действия переноситься не могут. Ограниченные возможности сюжетной игры для решения разного рода учебно-предметных задач были прекрасно показаны в экспериментальном исследовании Л.И.Элькониной (1979 год), где демонстрировалось, что ребенок до определенного возраста многие реальные дидактические задачи в сюжетной игре будет решать в условном плане (понарошку), и будет в этом абсолютно прав. После того как игра в достаточной степени сформирована как деятельность, то есть может реализовываться в вербальной форме, возможно включение сюжетно-дидактических игр в процесс обучения.

        Другой подход – использование элементов сюжетной игры (игровых приемов), которые облегчают ребенку деятельность по освоению различных содержаний, поскольку приносят в нее смысл. Однако если поставленная на занятии цель может приобрести для ребенка смысл также и не в игровой деятельности то ее включение в игру не дает преимуществ (З.М.Истомина, 1948).

        Игра как ИВД деятельности обеспечивает развитие, игра как форма большей частью реализует тренинговую функцию. В чем разница? Развивающая функция игры как ведущей деятельности в первую очередь проявляется в том, что в ходе этой деятельности формируются возрастные новообразования. Мы рассмотрим только формирования внутреннего плана деятельности.

        А.В.Запорожец писал, что внутренние, умственные, или идеальные действия формируются у человека на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и преобразования. В игре такое поэтапное формирование психических процессов, формирование, идущие от внешних материальных, действий к действиям в уме, в плане представлений осуществляется своеобразными путями: оно происходит стихийно, не организованно. Одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффективность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокая. В то же время в рамках занятий есть возможность гораздо более организованно, последовательно и экономно по времени производить поэтапную отработку усваиваемых знаний и умений (которые в игре осуществляются в значительной мере стихийно).

        В чем же тогда заключается значение игры? А.В.Запорожец подчеркивал, что «мы придаем большое значение другого рода психическим изменениям, происходящим в игре. Они заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений, а затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами».

        Обучение или игра-обучение позволяет осуществить переход действий во внутренний план, игра-деятельность обеспечивает формирование самого внутреннего плана. Самодеятельная детская игра создает условия для развития, а игра как образовательная форма позволяет обогащать опыт деятельности.

        Такая же ситуация обстоит и с формированием произвольности: в играх с правилами она тренируется, а формируется именно в сюжетных играх.

        Как справедливо замечал Л.С.Выготский, «игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит», именно поэтому ей уделяется мало внимания или в работе используется только та небольшая часть этой деятельности, которая обладает внешней очевидно полезностью, но которая на самом еле представляет собой лишь крохотную вершину огромного айсберга развивающего потенциала детской игры.

        Каким образом формировать игру как деятельность? В первую очередь, учитывать то, что деятельность формируется как единое целостное образование, а не по «частям». Традиционно в условиях ДОУ образовательная работа реализуется в ходе так называемой «совместно-разделенной» деятельности; однако делится она зачастую весьма своеобразно, как «вершки и корешки» в известной сказке: педагог берет на себя мотивационный и целевой компоненты деятельности, на долю ребенка остается освоение операционного компонента. Подобная схема нарушает целостность деятельности, не позволяет ей формироваться. В 1963 году в небольшой работе, посвященной проблемам деятельности, Л.А.Венгер иронично заметил, что «взрослые учат детей не деятельности, а только действиям». Казалось бы, а какая разница? Разница, оказывается, колоссальная! И это более чем наглядно показали исследования Д.Б.Богоявленской: «Именно это, - говорила она, - определяет судьбу самого процесса: на уровне действия он обрывается, на уровне деятельности он развивается». Это же ежечасно подтверждают наблюдения за детской игрой и разнообразными «действиями», игрою называемыми. То есть основополагающим будет не формирование игровых действий в отрыве от смысла игровой ситуации, а именно создание воображаемой ситуации. Даже дети раннего возраста их понимают, принимают и даже в некоторых случаях могут самостоятельно инициировать (пусть и очень простые) уже на втором году жизни.

        В сознании некоторых педагогов «хорошая игра» - это только игра, имеющая «воспитательно-познавательную ценность содержания», «целесообразность» и пр. А если в игре просто мышки ходят друг за другом в гости и что-то там непонятное делают или в игре по мотивам известного сюжета дети наделяют положительных героев самыми разными личностными чертами и проигрывают иные варианты событий, то такая игра расценивается как «плохая», «неправильная» или «не совсем правильная», и далее следует исправление ее содержания, чаще всего заканчивающееся ломкой игры. «Правильная» игра приобретает по-настоящему развивающий и воспитывающий характер не тогда, когда дети просто «отображают» те или иные события и взаимоотношения в игровой форме, а тогда, когда они самостоятельно инициируют (и соответственно – проживают) их в своей игре. Иначе очень вероятна ситуация, описана еще в  середине 30-х годов, когда по окончании такой «правильной» игры расходящимися детьми была брошена фраза: «А теперь пойдем во двор и будем играть по-своему». Хорошая игра – это эмоционально насыщенное захватывающее детей действие, которое они стремятся продолжать.

        Вопрос, долгое время вызывающий активные споры: надо ли учит детей играть? Ведь подобное обучение приводит к тому, что детям навязывается образец, который становится неким шаблоном, сковывающим их инициативу. Здесь очень точны слова Ф.И.Фридкиной, сказанные полвека назад: «Игре надо учить, особенно в раннем детстве, об этом следует заявлять достаточно смело. Но учить можно по-разному. Нельзя построить образец, который должен получиться в итоге развития, и навязывать его ребенку. Прежде всего, это не получится, а если и получится, то не будет игрой. Игра превратиться в занятие». Обучение игре как деятельности возможно только через добровольное включение в эту деятельность и освоение ее в единстве (в единстве мотивов, целей и способов их достижения) и целостности. Это происходит, например, в естественных условиях, когда старшие дети играют, а младшие обучаются сначала наблюдая, потом подражая и затем включаясь в игры старших. Понятно, что старшие дети демонстрируют в такой игре свой «эталон», но он не окажет разрушительного действия на становление игры младших. Еще лучше, если эталоном демонстрирует хорошо играющий взрослый, который может не только показать увлекательные игры, но и может исподволь помочь ребенку освоить более сложные способы организации такой игры, развивать игровые задачи. Таким образом, вопрос состоит в том, чему именно учатся дети, обучаясь «игре» - они действительно учатся играть или только подражать игре? В последнем случае мы имеем грустные картины псевдоигры.  Научить ребенка играть может только носитель игрового опыта, игровой культуры, в совместной деятельности с которым ребенок приобщается к этой деятельности и присваивает её. В концепции дошкольного воспитания (1989) также сказано, что «воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятельной игры детей». Такую совместную игру мы и имеет в виду, говоря об «обучении игре».

        Педагог, умело использующий на занятиях игровые приемы и формы обучения, а также хорошие дидактические игры, добьется несопоставимо больших успехов, чем педагог, «обучающий» детей дошкольными способами и методами. Надо лишь отдавать себе отчет в том, что это не игровая деятельность и не имеет к ней никакого отношения. Мы специально подчеркиваем это, потому что опасность здесь заключается в том, что эту игровую форму педагоги начинают считать игрой. И тогда набирает силу позиция «Да мы только и делаем, что играем с ними». В результате такой работы время на подлинно ведущую деятельность – самостоятельную игру – сокращается вплоть до полного исчезновения. Дети самостоятельно не играют, и наступает парадоксальная ситуация угнетения игры на фоне ее тотальной эксплуатации.

        Современный педагог, работающий с детьми, прекрасно понимает, что нельзя весь педагогический процесс выстраивать только на игре (как это сейчас рекомендуется нормативными документами). На проведенной в рамках конференции семинаре «Формы и методы организации образовательного процесса в детском саду: Может ли процесс образования дошкольников быть неигровым?» педагоги были единодушны, высказывая это мнение.

        Для успешности реализации педагогического процесса в условиях ДОУ в нем должны быть четко разведены игры как образовательной формы и игра как самостоятельная деятельность ребенка. Каждая из них выполняет свои задачи, и у каждой должно быть свое время и место в режиме дня. Смешивать их – значит уничтожать и ту и другую.

        Закончить я бы хотела словами, написанными более столетия назад, не теряющие своей актуальности и по сей день: «Мы решительные противники ненужного стеснения детской свободы и бесцеремонного отбирания у детей их досуга ради отменнейших педагогических целей. Нас особенно возмущает бесцеремонная расправа с такими развлечениями, как игры, которые большей частью созданы самими детьми, представляют их неотъемлемую собственность и служат для них источником радостей и наслаждения. Ломка существующих игр, принуждение выполнять вновь бесталанно сочиненные, вмешательство в самый ход игры, - все это уже не что иное, как извращение игры в самом существе ее, умерщвляет ее основного жизненного начала. Действовать так – значит грабить детей, отнимать у них одно из немногих и самое дорогое их достояние».

Модель взаимодействия специалистов

в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности,

стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка 

Комбинированные группы для дошкольников в нашем ДОУ решают комплекс социально значимых задач, в том числе, направленных  на создание условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, формирование у них адекватных способов взаимодействия с окружающими и обеспечение в этом процессе ребёнка и его семьи психолого-педагогической поддержкой. При этом основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка, формирование позитивных личностных качеств. Дошкольное образование призвано обеспечить основной фундамент не только развития, но и создать максимально благоприятные условия для формирования здорового и гармонично физически развитого ребенка.

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало увеличение количества детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Адекватные методы, организационные формы работы с детьми, имеющими тяжелые речевые расстройства, целенаправленное воздействие на детей способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов. Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми-логопатами, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать речевую базу для дальнейшего успешного обучения, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса.

В данное время происходит переосмысление и продуманность развивающе-коррекционной работы с учетом новых федеральных образовательных стандартов.  Успех коррекционной работы в логопедических группах нашего дошкольного образовательного учреждения мы определили строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. А именно создание творческого союза педагогов, объединенных общими целями, разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие ребенка.

Успешное преодоление различных психических отклонений у детей в специальных (комбинированных) группах возможно при создании личностно-ориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения на интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная предметно-развивающая среда.

Нашим педагогическим коллективом была предпринята попытка осмыслить теорию и практику сложившейся системы воспитания, обучения, коррекции развития детей, отягощенных патологией органов речи, а также определить пути совершенствования этой системы в условиях ДОУ- центра развития ребенка.

Осуществляя выбор путей об­новления педагогического процесса и эффективного управления ими, мы учитывали тенденции соци­альных преобразований в обще­стве, запросы родителей, интересы детей и профессиональные воз­можности педагогов.

Все вышеизложенное определи­ло выбор направления инновационной деятельности, его содержания в русле интегрированного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса. Основами построения такой деятельности стали системность, це­лостность и конкретность.

·       Систем­ный характер предполагает, что все компоненты системы, подчиня­ясь одной цели, взаимосвязаны друг с другом.

·      Целостность выражается в пол­ном представлении всех элементов интегрированного подхода к воспи­танию, обучению и коррекции раз­вития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

·       Конкрет­ность — сохранение индивидуаль­ности и специфики деятельности каждого участника коррекционно-педагогического процесса.

Исходя из этого, мы поставили перед собой цель, которая заключается в создании модели взаимодействия различных специалистов в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Для реализации цели были поставлены задачи:

• создать модель коррекционно-развивающей деятельности специалистов как условие речевого и личностного развития ребенка;

• обозначить основные направления взаимодействия коррекционно-развивающей деятельности специалистов.

• разработать систему работы и формы взаимодействия логопеда,  психолога и других специалистов в условиях дошкольной образовательной среды, обуславливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции речевых нарушений.

  Система взаимодействия наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех специалистов дошкольного учреждения в работе с ребёнком с особыми образовательными потребностями. Воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог и другие специалисты, имеющиеся в МДОУ, работают в тесном контакте друг с другом. Они стремятся к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. 

Модель взаимодействия была разработана при активном участии специалистов детского сада и представляет собой систему, решающую четыре блока задач: мониторинговые, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

·  В мониторинговом блоке одним из ведущих направлений  является организация комплексного психолого-медико-педагогического изучения ребёнка в целях, с одной стороны, уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а с другой – разработки индивидуальной программы развития ребёнка. Эта задача осуществляется совместными усилиями педагога-психолога, учителя-логопеда,  старшей медсестры и других специалистов данного учреждения в течение всего учебного периода: 3 этапа мониторинга – входной, рубежный, итоговый, а так же промежуточная деятельность по выявлению детей «группы риска» и осуществлению комплексного сопровождения этих дошкольников. Анализ полученных результатов позволяет объединить их в общую карту развития и выстроить индивидуальный маршрут развития каждого ребенка. Применяемая в ДОУ система мониторинга заимствована из программы «От рождения до школы». Преимущество данной системы мониторинга в том, что она предполагает комплексное изучение ребенка всеми специалистами и коллегиальное определение трудностей ребенка в каждом конкретном виде деятельности.

Прогноз  психоречевого развития детей в ДОУ начинается с работы ПМПк  (психолого-медико-педагогического консилиума). Основная его цель – организация целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические  условия  для детей с нарушением речи,  построение индивидуального маршрута развития каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями.

· Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребёнка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств. Совместная работа специалистов в этом направлении подразумевает оказание консультативной помощи семьям для решения возникающих проблем, помощь в разработке воспитательных мероприятий,  координацию их выполнения специалистами. Организация системы взаимодействия ДОУ с семьей предполагает использование широкого круга форм и методов: семинары-практикумы, родительские клубы, выпуск газет, проведение совместных праздников и развлечений, групповое и индивидуальное консультирование, а также организация обратной связи через сайт ДОУ.

· Коррекционно-развивающий блок задач направлен на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребёнка, преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Организация работы в этом блоке предполагает тесное сотрудничество всех специалистов учреждения, направленное на обучение родителей и педагогов отдельным психолого-педагогическим приёмам, повышающим эффективность взаимодействия с ребёнком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

·  Блок образовательных задач направлен на развитие их познавательной активности, формирование  всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей этого блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Все эти задачи решаются коллективом специализированного дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи всех сотрудников.

Планирование образовательного процесса строится с учетом: принципа интеграции образовательных областей; комплексно-тематического принципа построения воспитательно-образовательного процесса. Такой подход предусматривает объединение комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы» и обеспечивает целостное представление детей об окружающем мире, возможность освоения информации через разные каналы восприятия: зрительный, слуховой, кинестетический.  Тематические циклы разрабатываются ДОУ на учебный год на основе применения «видов тем», среди которых мы выделили: «тематические недели», «события», «реализацию проектов», «сезонные явления в природе», «праздники» и «традиции».

Осознавая важность данной работы, воспитательно-образовательный процесс мы построили на основе разработанного нами алгоритма коррекционно-развивающей деятельности.

Алгоритм коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения, которая, в первую очередь, опирается на взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего пространства ДОУ, что, в свою очередь, обеспечивает высокий, надежный уровень речевого развития ребенка с нарушениями речи. Данная деятельность осуществляется в разных формах, которые могут меняться в зависимости от этапа и поставленных задач.

этап	виды деятельности	формы проведения
диагностический	психологическая и педагогическая диагностика, медицинское обследование детей,  сбор анамнестических данных, определение физической и психологической нагрузки по каждому ребенку, составление индивидуальных программ развития,  определение детей «групп риска», разработка комплексно-тематического планирования воспитательно-образовательной деятельности	диагностика, тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности, работа проблемных и творческих групп
коррекционно-развивающий	составление и реализация образовательных программ по всем линиям развития, реализация индивидуальных маршрутов развития каждого ребенка, подготовка  и проведение психолого-медико-педагогических консилиумов; физкультурно-оздоровительные мероприятия; логоритмика, методическое координирование функционирования педагогического процесса	совместная и самостоятельная деятельность специалистов с детьми, дополнительное образование, проектирование,  ПМПк, семинары, мастер-классы, тренинги, групповые и индивидуальные консультации, заседания родительских клубов, педагогические советы, работа творческих групп
аналитический	рубежный и итоговый мониторинг эффективности коррекционно-развивающего процесса, психологическая и педагогическая диагностика, медицинское обследование детей, уточнение или изменение диагнозов	тестирование, анкетирование, диагностика, ПМПК, ПМПк, обобщение опыта работы, круглый стол, деловая игра
прогностический	прогноз развития и обучения дошкольников, уточнение и коррекция приемов коррекционно-развивающей работы	совместные мероприятия с учителями начальных классов, семинары, презентации, тренинги

Любой специалист коррекционного дошкольного учреждения – активный участник каждого из названных этапов: проводит углубленную психолого-педагогическую диагностику воспитанников, индивидуальные и групповые занятия с детьми, осуществляет поддержку ребёнка в течение всего воспитательно-образовательного периода, строя свою работу в тесном контакте со всеми специалистами учреждения: психологом, логопедом, воспитателями, музыкальными руководителями, инструктором по физ.воспитанию, руководителем изостудии.

По результатам диагностики ребенка в совместной работе специалистов выявляется актуальный уровень развития ребенка, зона его ближайшего развития, особенности его эмоционально-личностной сферы, стратегия и тактика коррекционно-развивающего воздействия при решении конкретных проблем у каждого ребенка, наиболее эффективные пути обучения и  приемы коррекционно-развивающей работы, т.е. осуществляется комплексное сопровождение каждого проблемного ребенка в коррекционно-развивающем процессе.

Специфика сопровождения ребенка в ДОУ такова, что весь кол­лектив сотрудников (не только педагогический) участвует в создании условий для благоприятного развития дошкольников. Работая в иде­ологии «команды», каждый ее специалист выполняет свои четко оп­ределенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.

Основные области деятельности специалистов ПМП-сопровождения:

1.  Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и раз­витие речи и психических процессов, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в ра­боте с ребенком, разработка и уточнение индивидуальных образовательных мар­шрутов, обеспечение совместной и самостоятельной деятельности с детьми в соответствии с избранными программами.

2.  Педагог-психолог: психологическая диагностика, психологичес­кое консультирование, психотренинг, психокоррекция, психо­терапия, разработка и оформление рекомендаций другим спе­циалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики.

3.   Воспитатель: определение уровня развития разных видов дея­тельности ребенка, особенностей коммуникативной активно­сти и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, поданным оценки изобразитель­ной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания со­гласно возрастному этапу; объективное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического климата и стиля воспитания в семье, решение конфликтных социальных проблем в пре­делах компетенции; реализация рекомендаций учителя-логопеда, психолога,  врача (организация режима, развиваю­щих и коррекционных игр и т. д.).

4.  Врач-психоневролог (не является членом педагогического коллектива, однако осуществляет сопровождение детей «группы риска», которых направляют для дополнительной диагностики и медикаментозного лечения специалисты ДОУ): организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией, разработка ме­дицинских рекомендаций другим специалистам, организация консультативной помощи педагогам и семьям о работе с детьми «группы риска».

5.  Старшая медицинская сестра: обеспечение повседневного са­нитарно-гигиенического режима, ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием воспитанников, организация и контроль антропометрии, уточ­нение схем медикаментозного лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим кон­тролем, контроль за организацией питания детей.

6.  Инстуктор по физической культуре: проведение занятий в физкультурном зале и на улице, реализация используемых программ физического  воспитания, программ дополнительного образования с учетом рекомендаций учителя-логопеда, организация двигательной активности дошкольников, осуществление программ ЛФК по согласованию с медсестрой.

7.  Музыкальный руководитель: реализация используемых программ музыкального  воспитания, программ дополнительного образования с элемен­тами музыкальной, танцевальной, креативной, теат­ральной терапии с учетом рекомендаций учителя-логопеда, педагога-психолога.

8.    Представитель администрации – заместитель заведующего по воспитательно-методической работе — руководитель службы сопро­вождения: перспективное планирование деятельности службы, координация деятельности и взаимодействия специалистов, контроль за организацией работы, анализ эффективности. Роль зам. зав. по ВМР в системе управления образовательного учреждения является ведущей при организации научно-методической работы в детском саду, направлена на формирование педагогического коллектива единомышленников, которые способны внедрять современные научные исследования и лучший педагогический опыт воспитания и обучения детей. Задача зам зав по ВМР – организовать совместный поиск продуктивных путей развития образования в педагогическом коллективе.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности всех специалистов ДОУ строится с учетом ведущих линий развития ребенка и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, физического, художественно-эстетического развития ребенка. Деятельность специалистов при такой автономности и независи­мости каждого подчиняется логике сопровождения. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития (артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики,  музыкотерапии, логоритмики и т.д.).

Зам. зав. по ВМР  принимает активное участие в уточнении должностных обязанностей узких специалистов, определяет формы и методы их взаимодействия друг с другом с учетом возрастных особенностей детей. Таким образом, за исполнителем закрепляются вполне определенные задачи и обязанности, которые находятся на контроле у методической службы. Должна прослеживаться определенность: кто, что и к какому сроку выполняет, с кем взаимодействует. Именно взаимодействие всех специалистов рассматривается как условие развития детского сада.

В процессе ежегодного анализа и обобщения результатов практической работы конкретизировалось сотрудничество специалистов в комплексной работе с детьми с речевой патологией, что позволило нам сформировать систему, в которой эта взаимосвязь реализуется на конкретной основе, имеющейся в нашем учреждении. Кроме этого в рамки данной модели заложены перспективные направления развития, которые дают возможность совершенствования уже имеющихся форм работы и введения новых форм работы различных специалистов.

                                                    Заключение и выводы

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и устранения имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная "логопедизация" учебных и внеучебных занятий, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их "психологизация".

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с детьми, работы по преодолению или предупреждению у дошкольников с отклонениями в развитии школьной дезадаптации, являются следующие:

1.  Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности занятий  и свободной деятельности детей. 

2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников.

3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей. 

4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми знаний и умений. 

5.  Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения. 

6.  Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы всех специалистов. 

7.  Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях. 

8.       Использование в коррекционной работе различных видов продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми в специализированной группе  многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

Вывод:  Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями развития к школьному обучению, социализации и адаптации их в обществе.